primeiro da classe - síndrome de tourette

" Para que serve uma escola? Serve para EDUCAR... Usar o conhecimento para combater a ignorância! "

Deficiencia

DEFICIÊNCIAS... 

"Deficiente" é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino. "Louco" é quem não procura ser feliz com o que possui. "Cego" é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e só tem olhos para seus míseros problemas e pequenas dores. "Surdo" é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão. Pois está sempre apressado para o trabalho e quer garantir seus tostões no fim do mês.
"Mudo" é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás da máscara da hipocrisia.  "Paralítico" é quem não consegue andar na direção daqueles que precisam de sua ajuda. "Diabético" é quem não consegue ser doce. "Anão" é quem não sabe deixar o amor crescer. E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois:
"Miseráveis" são todos que não conseguem falar com Deus. "A amizade é um amor que nunca morre." 

DEFICIÊNCIAS - Mario Quintana 

A família e a escola como parcerias

Mudar o mundo - filme educativo

Mudar o mundo - filme educativo

Estatuto da Crianca e do Adolescente

Nick Vujicic exemplo de força, coragem e superação!

Na minha escola todo mundo é igual...Especialmente para aqueles que sonham com um mundo melhor!

O Modelo dos Modelos - Relações com o AEE

“Por que olhar por partes, sem antes compreender o todo? Por que enxergar a deficiência, antes mesmo de saber mais sobre aqueles que não andam, não enxergam ou não ouvem? Por que apontar o que o outro não pode fazer, antes de perguntar o que ele tem a oferecer?” Na perspectiva de construir uma educação inclusiva, o Professor Sala de Recursos Multifuncional - SRM deve ir muito além dos “modelos” propostos, conforme vimos no texto de Ítalo Calvino. Em virtude da singularidade do estudante e especificidade de cada contexto de atuação, vimos que quando o Senhor Palomar conseguiu apagar da mente “o modelo dos modelos” e, percebeu que a realidade não é homogeneizável na formulação dos seus “sins”, seus “nãos”, seus “mas”... Esta realidade precisa permanecer desembaraçada para extrair satisfações. Diante disso, o professor deve focar no potencial de cada estudante, compreender o contexto e a realidade de cada situação, objetivando minimizar as barreiras que dificultam a aprendizagem, a fim de facilitar o processo pedagógico e potencializar o seu desenvolvimento social. Assim, o Plano de AEE deve ser continuamente atualizado e revisado; partir de interesse e necessidades específicas, oferecer subsídios pedagógicos-metodológicos e estratégias diferenciadas, visando sua autonomia e buscando atender as necessidades e interesses do estudante.

Referências:

CALVINO, Italo - Texto:  O Modelo  dos Modelos.

RAPOLI,E.;MANTOAN,M.T.;SANTOS,M.T.;MACHADO,R.; -A Educação Especial na Perspectiva da Educação Escolar- A Escola  Comum Inclusiva- ME/SEE/UFC- Brasília.2010

Musicoterapia e Autismo - Lorenzo - parte 1 de 2

Misterios do Autismo - Discovery

Um Só Mundo Documentário Autismo

Autismo por Ziraldo

cartilha sobre autismo

  

Recursos de Tecnologia Assistiva para Estudantes com TEA

De acordo com a Classificação Internacional de Doenças (CID-10) publicada pela Organização Mundial de Saúde (WHO - World Health Organization), o Autismo (CID-10: F84-0) é classificado como um transtorno invasivo do desenvolvimento, que se manifesta antes dos 03 anos de idade pelo tipo característico de funcionamento anormal nas áreas de interação social, da comunicação e do comportamento.  

O Transtorno do Espectro Autista – TEA é uma alteração que afeta a capacidade de comunicação do indivíduo, de socialização (estabelecer relacionamentos) e de comportamento (responder apropriadamente ao ambiente) que apresenta comprometimento em três principais eixos: interações sociais; comportamentos estereotipados e  atraso ou ausência de linguagem falada. Em geral, as pessoas com autismo são alheias ao ambiente social, apresentam comportamentos repetitivos, restrição de interesses e comprometimentos qualitativos na comunicação. A fala pode ser idiossincrática e ocorrer completamente fora de contexto, também pode apresentar inabilidade em iniciar e manter conversação. 

De acordo com Beyer (2002), a aprendizagem e a ampliação das condições cognitivas irão variar conforme o grau do autismo. Sabe-se que os prejuízos na cognição social, identificados nas pessoas que apresentam o TEA, tornam o campo da comunicação bastante desafiador. Bez (2014) sugere a Comunicação Alternativa como um sistema colaborador e potencializador da comunicação para estudantes com autismo.

A área da Tecnologia Assistiva (TA) que se destina especificamente à ampliação de habilidades de comunicação, chamada de Comunicação Alternativa (CA), destina-se a pessoas em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever. O termo Comunicação Aumentativa e Alternativa foi traduzido da língua inglesa: Augmentative and Alternative Communication - AAC. No Brasil encontramos as terminologias "Comunicação Ampliada e Alternativa - CAA" e "Comunicação Suplementar e Alternativa - CSA". Utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida independente e inclusão.

As Tecnologias Assistivas se dividem em recursos de alta tecnologia e de baixa tecnologia. Em geral, os recursos de baixa tecnologia têm a vantagem de oferecer maior disponibilidade aos seus usuários e menores treinamentos para seu uso. Alguns desses recursos de baixa tecnologia que auxiliam na aquisição da comunicação das crianças com TEA/TGD são organizados e construídos com auxílios externos como cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras. Podem ser construídas com símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. Trata-se de uma maneira simples de mostrar os símbolos gráficos representativos de mensagens (letras ou números) em espaços diferenciados, organizados em fichários ou em porta-cartões, onde o aluno vai olhar e apontar, conforme estimulo do professor. Deverão ser organizados por categorias de símbolos e cada categoria deverá se distinguir por cores - por exemplo: cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais, (visualiza-se o símbolo "tchau"); amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo "mãe"); verde são os verbos (visualiza-se o símbolo "desenhar"); laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo "perna"), azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo "gostoso") e etc.. As pranchas poderão estar agrupadas em álbuns ou cadernos ou soltas.

Um dos sistemas simbólicos mais utilizados em todo o mundo é o PCS - Picture Communication Symbols, criado em 1980 pela fonoaudióloga estadunidense Roxanna Mayer Johnson. No Brasil o PCS foi traduzido como Símbolos de Comunicação Pictórica. O sistema PCS possui como características: desenhos simples e claros, fácil reconhecimento, adequados para usuários de qualquer idade, facilmente combináveis com outras figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação individualizados. São extremamente úteis para criação de atividades educacionais e está disponível por meio do software Boardmaker.

Este sistema surge como Tecnologia Assistiva para a Comunicação Alternativa, apresentando-se como um método que utiliza uma maneira estruturada para ensinar o indivíduo a se comunicar, visando desenvolver a comunicação funcional da pessoa com autismo e proporcionar situações de interação. A vantagem deste sistema é a sua racionalidade em proporcionar uma resposta primária.  Pode ser utilizado na SRM, na sala de aula comum e também no ambiente familiar. Recomenda-se o uso de figuras ou fotos selecionadas, de acordo com as necessidades e interesses, pois quando o estudante estabelece a associação entre a atividade e o símbolo, facilita não só a comunicação como a compreensão do símbolo. 

REFERÊNCIAS:

BEYER, H. O. A criança com autismo: propostas de apoio cognitivo a partir da teoria da mente. In: BAPTISTA, C. R. e BOSA, C. (orgs) Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção. Posto Alegre: Artmed, 2002. p.111 – 125

BEZ, M. R Comunicação Alternativa e TEA. In: Curso de Atendimento Educacional Especializado. Disciplina: AEE E TGD. MEC-UFC, 2014 
_________. Recursos Tecnológicos de Apoio para TEA. Curso de AEE - UFC. Disciplina: AEE E TGD. 2014. 

Site: http://www.assistiva.com.br/ca.html

Prancha com símbolos PCS

Descrição de imagem: Visualiza-se uma prancha de comunicação com dezoito símbolos gráficos PCS cujas mensagens servirão para escolher alimentos e bebidas. Os símbolos PCS estão organizados por cores, nas categorias: social (oi, podes ajudar?, obrigada); pessoas (eu, você, nós); verbos (quero, comer, beber); substantivos (bolo, sorvete, fruta, leite, suco de maçã e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio e gostoso).

PCS partes do corpo

PCS atividades diárias

                                                                                     

 

 Descrição de imagem: Uma agenda em formato vertical mostra uma sequência de símbolos para a primeira hora da manhã. Cinco atividades estão representadas em símbolos: tomar banho, comer, escovar os dentes, pegar a mochila, ir para escola de ônibus.

cartões

           

           

A surdocegueira e a DMU

No que se diferenciam a surdocegueira e a DMU?

Cristiane Sousa De Assis

A surdocegueira é uma deficiência que apresenta a perda auditiva e visual de forma concomitante, em diferentes graus. Contudo, é caracterizada por ser uma deficiência única, e não a “junção” de duas deficiências (auditiva e visual). Conforme explica Silva (2010), abrange o comprometimento dos sentidos da visão e da audição, de tal maneira que impossibilita o uso dos outros sentidos auxiliadores à distância, causando grande dificuldade na comunicação e na compreensão de mundo. Ela pode ser congênita ou adquirida e apresentam diversas características, desde as que apresentam perda total visual e auditiva, até aquelas que apresentam um bom resíduo visual e/ou um bom resíduo auditivo.

Já a Deficiência Múltipla (DMU) está associada a duas ou mais deficiências. É aquela que apresenta duas ou mais deficiências associadas, acarretando diferenças no desenvolvimento global da pessoa (deficiência visual associado à paralisia cerebral; deficiência visual e deficiência intelectual; deficiência visual e autismo; deficiência auditiva e autismo; deficiência auditiva e deficiência intelectual; deficiência auditiva e paralisia cerebral; surdocegueira congênita - sem um sistema de comunicação estabelecido).  Para que as manifestações das pessoas com DMU sejam possíveis de serem expressas e compreendidas, faz-se necessário construir modos de comunicação apropriados a cada caso, procurando proporcionar estratégias, recursos e uma rotina que privilegie o desenvolvimento das interações, cuidados pessoais e coletivos. As oportunidades de sinalização por meio de figuras, fotos ou símbolos para ampliação do que essa pessoa deseja expressar em vários ambientes e locais, é extremamente relevante. Quanto maior a interação com as atividades práticas, a fim de generalizar os conceitos aprendidos no cotidiano do aluno, melhores os resultados.  

Para Serpa (2002), os sistemas de comunicação são diversos, e geralmente envolvem as mãos da pessoa com surdocegueira e do seu interlocutor e/ou intérprete. Assim, conhecer as limitações da pessoa com surdocegeira para que seja encontrada a melhor forma de mediar os processos de cognição e interação, é essencial.

Especialistas da área, a exemplo de Bersch R  e Sartoretto (2010), afirmam que o aprimoramento de um código de comunicação com uma pessoa com DMU se dá através de planejamento adequado, metodologia de comunicação apropriada, estímulo constante à expressão de desejos e opiniões do próprio aluno.

Em geral, as problemáticas encontradas são: dificuldades em elaborar a consciência da relação dos segmentos corporais em si e destes com objetos (fase comum a todas as crianças); limitações para o movimento e funcionamento do próprio corpo; insegurança pessoal; atraso no desenvolvimento motor e afetivo pode ser atribuído à qualidade e quantidade das interações mantidas com o ambiente (BRASIL, 1996, p. 13).

Silva (2010), afirma que se uma pessoa adquire a surdocegueira antes da aquisição da linguagem - seja oral ou gestual, deve ser considerada como pré-linguística. Já àquelas que adquiriram a surdocegueira após a aquisição da linguagem devem ser consideradas como pós-linguísticas. Na fase pré-linguística, a comunicação dar-se-á por meio da utilização de objetos de referência, onde os objetos devem estar relacionados às atividades desenvolvidas. Os objetos deverão ser colocados sequencialmente dentro de caixas, pela ordem em que as atividades diárias se realizarão, objetivando funcionar como uma agenda. Na fase pós-linguística as formas de comunicação são diferentes, pois a pessoa já adquiriu anteriormente uma língua, seja o Português ou Libras. 

Grosso modo, o uso da Língua de sinais tátil corresponde à língua de sinais tradicionalmente usada por surdos, adaptada ao tato, cuja utilização dos sinais adaptados, consiste em viabilizar a compreensão de toda informação pela pessoa com surdocegueira.

À medida que a pessoa desenvolve seu poder de abstração, o professor, progressivamente, deverá utilizar pistas mais exigentes no nível da simbolização. Sabe-se que a língua de sinais tátil é o sistema mais utilizado pelos surdos e pode ser adaptada ao tato quando utilizada com pessoas surdocegas. Este sistema segue as mesmas regras e convenções do braile tradicional, cujo dedo indicador e dedo médio representam a cela braile e em cada falange dos dedos representa o espaço de marcação do ponto. Consiste no registro de cada letra de uma palavra na palma da mão da pessoa com surdocegueira ou em outras partes de seu corpo. Além disso, é necessário que a mensagem seja escrita, preferencialmente, com letras maiúsculas. O registro das letras deverá ser realizado com o dedo indicador do interlocutor no centro da palma da mão ou em outras partes do corpo da pessoa surdocega para que ela perceba, por meio do tato, cada letra registrada. (BRASIL, 2006, p.30).

Faz-se necessário, considerar o período no qual ocorreu a perda dos sentidos, em virtude das especificidades de cada pessoa:  há pessoas que eram cegas e se tornaram surdas;  há pessoas que eram surdas e se tornaram cegas; há pessoas que se tornaram surdocegas e há pessoas que nasceram surdocegas/ou se tornaram surdocegas antes de terem aprendido alguma linguagem.  Bosco, Mesquita e Maia (2010), afirmam que as pessoas com deficiência múltipla apresentam características específicas, com necessidades únicas. Ou seja, não apresentam necessariamente os mesmos tipos de deficiência, podem apresentar cegueira e deficiência mental; deficiência auditiva e deficiência mental; deficiência auditiva e autismo, entre outros.

Neste sentido, é preciso desenvolver atividades de maneira multissensorial para garantir o aproveitamento de todos os sentidos possíveis, no intuito de proporcionar aprendizagens significativas, favorecendo a autonomia do aluno. Outra estratégia importante é a técnica da “mão sob mão”, onde é colocada a mão sob a mão da pessoa com surdocegueira ou deficiência múltipla e assim orienta o seu movimento sem a controlar, permitindo desta forma que explore o ambiente, o seu corpo ou o corpo do seu orientador.  

Rowland e Schweigert (2005) destaca a utilização de símbolos tangíveis, como o uso de fotos, objetos concretos, desenhos, contornos, dentre outros, que representem algo que se deseje transmitir. Eles alertam que as pessoas com deficiência múltipla necessitam de um ambiente reativo, que responda a suas iniciativas. Seu tempo de resposta deve ser respeitado e a habilidades de fazer escolhas deve estar dentro de suas atividades programadas. Neste contexto, é fundamental a colaboração da família e de todos os profissionais envolvidos.

De modo geral, inúmeros métodos e estratégias são importantes para ajudar pessoas com surdocegueira e deficiências múltiplas à aquisição da comunicação. As principais necessidades dos surdocegos e das pessoas com DMU se concentram em disponibilizar mecanismos e recursos em busca de favorecer a evolução da comunicação e o desenvolvimento do esquema corporal, para ter acesso à vida social e escolar, favorecendo a interação da pessoa com deficiência ao meio em que ela vive.

 Referências Bibliográficas:

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010).

BRASIL, Ministério da Educação e da Cultura. Saberes e Práticas da Inclusão. Dificuldades de comunicação e sinalização: Surdocegueira / múltipla deficiência sensorial Secretaria de Educação Especial – Brasília: MEC/SEESP – 2006.

ROWLAND, Charity; SCHWEIGERT, Philip. Solucões Tangíveis para Indivíduos Com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira(2005).

SERPA. Ximena. Comunicação para pessoas surdocegas. Colômbia, 2002.

SILVA, Alexandre Marciano da. Educação do Surdocego:Transpondo Obstáculos Através do Estabelecimento da Comunicação. Unopar, 2010.

Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Surdocegueira e Deficiência Múltipla. MEC, 2010.

Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Os Alunos com Deficiência Visual: Baixa Visão e Cegueira. MEC 2010.

21 de março - dia internacional da Síndrome de Down

#porque o AMOR é maior que qualquer dificuldade...

Surdocegos em busca da comunicação

Educação Escolar de Pessoas com Surdez- Atendimento Educacional

 Especializado em Construção

ASSIS, Cristiane Sousa De.

Este texto busca refletir sobre o atendimento educacional especializado e a educação escolar de pessoas com surdez à luz do pensamento de Damázio (2010). Segundo esta autora (ibid), é necessário considerar a questão do ser humano descentrado, constituído de varias linguagens e potencialidades, sobretudo romper o embate politico e epistemológico entre gestualistas e oralistas, compreendendo a surdez como uma privação sensorial que interfere diretamente na comunicação.

De acordo com as suas pesquisas, as pessoas com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores que desafiem o pensamento e exercitem suas capacidades cognitivas. Ressalta ainda que o problema e o fracasso na Escola das pessoas com surdez não deve continuar centrado na língua em si, mas na qualidade das práticas pedagógicas:

O problema da educação das pessoas com surdez não pode continuar centrado nessa ou naquela língua, como ficou até agora, mas deve levar-nos a compreender que o foco do fracasso escolar não está só nessa questão, mas também na qualidade e na eficiência das práticas pedagógicas. (DAMÁZIO, 2010, p.48)

Nessa perspectiva, o serviço complementar do Atendimento Educacional Especializado precisa ser pensado em redes interligadas, sem dicotomizações ou reducionismos. As pessoas com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que explore suas capacidades, em todos os sentidos:

Os processos perceptivos, linguísticos e cognitivos das pessoas com surdez poderão ser estimulados e desenvolvidos, tornando-as sujeitos capazes, produtivos e constituídos de várias linguagens, com potencialidade para adquirir e desenvolver não somente os processos visuais-gestuais, mas também ler e escrever as línguas em seus entornos e, se desejar, também falar. (DAMÁZIO, 2010, p.48)

Assim, faz-se necessário construir um ambiente de comunicação e interação, oportunizando o acesso a Libras e a Língua Portuguesa escrita, por meio de uma abordagem bilíngue e de um ambiente acolhedor, pois o cotidiano escolar adquire maior significado quando leva em conta todas as vivencias contextuais experimentadas.

De acordo com Damázio (2010), o Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve ser realizado em três momentos distintos: o AEE em LIBRAS onde é necessário estabelecer parcerias que favoreçam ao aluno com surdez na compreensão dos conteúdos curriculares; o AEE de LIBRAS onde os alunos com surdez terão aulas de LIBRAS para a aquisição dos termos científicos, realizado por um professor/instrutor de LIBRAS, preferencialmente surdo; e o AEE para o ensino da Língua Portuguesa escrita, onde se trabalha as especificidades dessa língua para pessoas com surdez.

É importante compreender a importância da organização didática; fazer uso de imagens e de recursos, buscando priorizar o acesso às duas línguas (Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa) de forma simultânea, buscando refletir sobre a concepção de língua como lugar de interlocução e interação humana, no sentido de compreender o outro e de se fazer compreender por ele. Contudo, há que considerar ainda que, mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores. O que significa dizer que a aquisição da Língua de Sinais não é garantia de uma aprendizagem significativa.  

A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio, sem dúvida, contudo, é preciso ultrapassar a visão que reduz os problemas de escolarização das pessoas com surdez ao uso desta ou daquela língua. O AEE para alunos com surdez na perspectiva inclusiva estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades de cada pessoa.

Em síntese, há que se pensar em uma escola que se organiza para todos e na qual todas as diferenças sejam reconhecidas e valorizadas, sabendo atuar e interagir, independentemente da deficiência. Pessoas com surdez têm direito a uma educação bilíngue que priorize a língua dos sinais como sua primeira língua, bem como a língua portuguesa como segunda língua.

É preciso refletir sobre a postura do professor e repensar novas práticas educativas a partir das propostas de inclusão, bem como pensar sobre sua operacionalização, considerando todas as adversidades e carências humanas e/ou materiais, que fazem parte do contexto escolar, bem como fazer uso dos processos cognitivos e simbólicos visuais como formas alternativas de apropriação da linguagem, dando atenção especial à comunicação visual (gestos, mímicas, desenhos e língua de sinais) como forma de interação, buscando sempre valorizar o potencial e a capacidade das pessoas.

Referência: DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo; FERREIRA, Josimário de Paula. Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p. 46-57.

Dia internacional das Mulheres

Conviver para Ser